Структурная модель содержания аудиовизуальных медиатекстов на тему школы и вуза

Анализ аудиовизуальных медиатекстов на тему школы и вуза показал, что хорошие учителя часто показываются в них как аутсайдеры, использующие личностно ориентированное обучение, дихотомию вдохновения / содержания, эмоционально-эстетический взгляд на «хорошее» обучение. Они не только учат, но учатся, оказывают долгосрочное влияние на жизнь учеников. Более того, эти хорошие учителя обычно не согласны с политикой школьной администрации и адаптируют учебную программу к потребностям учащихся. Хорошие учащиеся аналогичным образом демонстрируют творческое вдохновение, ответственное и творческое отношение к учебе, соревновательный дух и дружескую поддержку [Chang-Kredl & Colannino, 2017; Dalton, 1995; Gregory, 2007; Marcus & Stoddard, 2007]. Хороший педагог иногда может принести в жертву свой брак или здоровье ради своих учеников, и часто использует нетрадиционные средства для достижения своих целей. Плохие учителя / преподаватели в аудиовизуальных медиатекстах изображаются как неприятные, авторитарные, бессердечные, странные, скучные, недружелюбные, неквалифицированные, несправедливые, некомпетентные, коррумпированные, злые манипуляторы. Медийные образы плохих учащихся построены на девиантности поведения, склонности ко лжи, сексуальным вызовам и часто на полном отсутствии какого-либо интереса к учебе [Chang-Kredl & Colannino, 2017; Delamarter, 2015; Dalton, 1995; 2013; Gregory, 2007; Marcus & Stoddard, 2007]. Конечно, в советских медиатекстах образы хороших и плохих учащихся имели свои особенности, связанные с акцентированием их приверженности коммунистическим и социалистическим ценностям, атеизму (для положительных персонажей) и, напротив, игнорирования оных (для персонажей отрицательных, например, школьников-хулиганов). Сравнение медиатекстов на тему школы и вуза в СССР (с 1922 по 1991 год), России (с 1992 года по настоящее время) и в странах Запада (с 1922 года по настоящее время) показывает, что в 1920-х годах их жанровое различие было очень сильным. В то время как на Западе в 1920-х отчетливо доминировала комедия (84%), в СССР практически безраздельно (90%) царила драма. По-видимому, политическая и экономическая ситуация в стране (связанная, в частности, с классовыми противоречиями, борьбой с религией, беспризорностью и неграмотностью и пр.) не давала создателям советских «школьных» медиатекстов поводов для улыбок, в то время, как на Западе частный кинобизнес делал здесь отчетливую ставку на развлекательные жанры. Жанровая ситуация стала несколько меняться в период 1931-1955 годов. С одной стороны, звук, пришедший сначала в кино, а потом и на телевидение, дал возможность западным аудиовизуальным медиа щедро одарить комедийный жанровый спектр школьно-вузовской тематики музыкой, а с другой стороны – дал повод для возникновения насыщенных диалогами драматических историй (которые стали составлять около трети жанрового поля). В СССР сталинский режим, начиная с 1930-х, стал в дозированном виде допускать в рамках школьной тематики веселые повороты, в результате чего примерно 12% аудиовизуальных текстов с 1931 по 1955 год можно отнести к комедийному жанру (что, разумеется, было в четыре с лишним раза меньше, чем на Западе, но зато несравнимо с практическим нулем 1920-х). Строгий кодекс Хейса, действовавший в США с 1930 года, долгое время не позволял медийным структурам использовать в рамках школьной тематики такие зрелищные жанры как фантастику, триллер и фильм ужасов. Однако уже в середине 1950-х цензурные рамки на Западе ослабли, и на экраны мира вышли первые в рамках школьной тематики развлекательные произведения, делающие ставку на синтез фантастики и фильма ужасов: «Я был подростком-оборотнем» (I Was a Teenage Werewolf, 1957) и «Чудовище в кампусе» (Monster On The Campus, 1958). Практически одновременно при доминанте комедийного жанра (58%) в западных медиатекстах 1950-х усилился и накал драматизма в реалистических историях о проблемах школьной жизни («Школьные джунгли» / The Blackboard Jungle, США, 1955), да и сама доля драматического жанра существенно увеличилась: с 1956 по 1968 год к драмам на школьную тему на Западе стало относится 63% аудиовизуальных медиатекстов, то есть почти столько же как в СССР (там их было в этот период всего на 4% больше). Эпоха «оттепели» (1956-1968) в СССР вызвала приток не только комедий (17%), но и аудиовизуальных медиатекстов мелодраматического свойства (10%), появился даже первый детектив, действие которого разворачивалось в школе-интернате («Тени старого замка», 1966). Эпоха «застоя» (1969-1985) закрепила в СССР данную тенденцию: число комедийных аудиовизуальных текстов на школьно-вузовскую тему составило 22%, мелодраматических – 10%. Сексуальная революция, разумеется, практически не затронувшая советский социокультурный контекст, вызвала на Западе 1970-х всплеск эротических комедий; во всяком случае, они (в основном итальянские) составили не менее трети тогдашнего комедийного спектра аудиовизуальных медиатекстов на школьную тему. Разоблачительный пафос «перестройки» (1986-1991) привел в СССР к резкому повышению уровня драматизма (92%) аудиовизуальных текстов на тему школы и вуза, развлекательные жанры стали маргинальными. На Западе в это время, напротив, существенно повысилась доля медиатекстов о школе/вузе в жанрах триллера, фантастики и ужасов (в совокупности – 26%). И если в СССР медиатексты на школьную тему фантастического жанра, начиная с 1970-х, все-таки иногда встречались («Тайна железной двери», 1970; «Приключения Электроника», 1979), то никаких «ужасов» так и не появилось даже в российский период. Зато в постсоветскую эпоху школьная тема в России, хоть и редко (3%), но адаптировалась под жанр триллера. Но главное, что именно в российский период (с 1992 по настоящее время) число аудиовизуальных медиатекстов на школьно-вузовскую комедийного жанра (40%) впервые за всю историю превысило соответствующий процентный показатель Запада (35%), где наоборот, стал набирать обороты драматизм в освещении школьных реалий. Цифровые данные по жанрам исследованных нами 1107-ми аудиовизуальным медиатекстам, связанным с тематикой школы и вуза, приведены в таблице 1. Таблица 1. Цифровые данные по жанрам исследованных аудиовизуальных медиатекстов, связанных с тематикой школы и вуза Исходя из результатов сравнительного герменевтического, антропологического и гендерного анализа аудиовизуальных медиатекстов на тему школы и вуза, полученных в наших предыдущих исследованиях [Fedorov, 2017; Fedorov & Huston, 2017; Fedorov & Levitskaya, 2017; Fedorov et al., 2017], классификации, структурирования моделей содержания, модификаций жанров, идеологии и стереотипов советских, российских и западных аудиовизуальных медиатекстов, связанных с трактовками тематики школы и вуза, нами была синтезирована структурная модель содержания аудиовизуальных медиатекстов на тему школы и вуза следующего содержания: Исторический период событий в медиатексте: любой, но в основном – период, современный времени создания медиатекста. Страна действия, обстановка, предметы быта: как правило, действие происходит в стране, где создан медиатекст; обстановка, предметы быта (разной степени качества): школьные классы, аудитории вуза, коридоры, жилища учащихся и педагогов. Приемы изображения действительности: как правило, реалистичные, без гротеска (в телепередачах, в драме, мелодраме, детективе, триллере); гротескные, шаржированные (в комедии, в жанрах фантастики / ужасов). Положительные персонажи, их ценности, идеи, одежда, лексика, мимика, жесты: педагоги и учащиеся с гуманистическими (социалистическими – в советских медиатекстах) ценностями, как правило, аккуратно одетые, обладающие приятной внешностью, артистизмом мимики и жестов, богатой лексикой. Отрицательные персонажи, их ценности, идеи, одежда, телосложение, лексика, мимика, жесты: педагоги и учащиеся с антигуманными наклонностями; одежда, внешность, лексика в данном случае могут быть любыми, хотя преобладает (у учащихся) грубая лексика и вызывающий внешний вид. Существенное изменение в жизни персонажей: - новый педагог / учащийся приходит в школу/вуз и сталкивается с неординарностью, противостоянием (в том числе и физическим) со стороны класса / группы учащихся, родителей учащихся, иных педагогов; с ложью, шантажом, агрессией, авторитарным доминированием; - в привычной учебной среде возникает неожиданное событие (авторитарное доминирование, неординарность поведения, акт насилия, агрессия, обман, суицид, шантаж, в том числе и сексуальный и т.д.); - у педагога завязывается роман со школьником(-цей) / студентом(-кой); любовные отношения завязываются у учащихся. Возникшая проблема: - репутация, здоровье (а иногда и жизнь) педагога/учащегося оказывается под угрозой; - школьник(-ца) / студент(-ка) становится изгоем в классе/группе, попадает в ситуацию отчуждения; - персонажи испытывают дискомфорт из-за тех или иных особенностей любовных связей. Поиски решения проблемы: - борьба педагога / учащегося (часто им помогают коллеги и друзья) с неординарностью поведения, противостоянием (в том числе и физическим) со стороны учащегося, класса / группы учащихся, родителей учащихся, иных педагогов; с ложью, шантажом, агрессией, авторитарным доминированием; - попытка педагога / учащегося наладить хорошие отношения с иными участниками учебного процесса и родителями; - попытка педагога/учащегося скрыть свои любовные чувства от посторонних (если речь идет о школе), или попытка приспособиться друг к другу (если речь идет о вузе). Решения проблемы: - педагоги / учащиеся (часто с помощью коллег и друзей) выигрывают в борьбе (в том числе и физической) с отрицательными учащимися, классом / группой учащихся, родителями учащихся, иными педагогами (относительно редкий вариант: положительные педагоги/учащиеся проигрывают в этой борьбе); - педагоги / учащиеся (часто с помощью коллег и друзей) разоблачают ложь, шантаж, со стороны учащегося, класса / группы учащихся, родителей учащихся, иных педагогов; - педагогам / учащимся удается наладить хорошие отношения с иными участниками учебного процесса и родителями учащихся, в результате чего улучшается успеваемость; - в любовных отношениях педагог/школьник, как правило, наступает разрыв; в любовных отношениях педагог/студент возможна гармония, как, впрочем, и в романах учащихся. Главным в результате синтеза данной модели стал наш вывод о том, что она, невзирая на разницу в идеологической направленности, в целом свойственна большинству советских, российских и западных аудиовизуальных медиатекстов на школьно-вузовскую тему. При этом, конечно, понятие положительного персонажа (педагога, учащегося) в советских и западных аудиовизуальных медиатекстах в значительной степени отличается идеологической окраской. Разумеется, приведенная синтезированная нами выше структурная модель содержания аудиовизуального медиатекста на тему школы и вуза носит обобщенный характер. В действительности в содержании медиатекстов могут возникать те или иные нюансы, исключения. Например, в финале медиатекста нестандартные школьники / студенты могут оставаться при своих убеждениях, так как не поддаются педагогическим/родительским воздействиям. В крайних случаях в финале педагог может даже погибнуть от рук агрессивных учащихся (разумеется, в советских медиатекстах такой сюжетный поворот не допускался).